EDOUARD CLAPARÈDE

L'obsessió del " funcional "

Ens trobem , doncs , en disposició d'enunciar la contradicció que hi va haver d'afrontar el

pensament claparediano per fundar una ciència positiva autònoma i alhora oferir-la com

base de referència a una pràctica del que és humà en què els seus més cares conviccions es

trobaven compromeses ? En assumir aquesta contradicció , el pensament de Claparède sobre la

educació experimenta , alhora , la solidesa i la fragilitat dels fonaments en què s'assenta .

A partir de 1911 , Claparède va establir les bases d'un pensament al voltant de l'educació

que , fins a l'últim moment , es presentaria com l'aplicació pràctica d'una antropologia

biologista i funcionalista : l'humà , per Claparède , és sobretot una realitat viva que

funciona . I l'únic recurs de l'educació és , sens dubte , coincidir amb aquest

funcionament , per estar en harmonia amb ell , per passar a ser , en lloc d'aquesta sobrecàrrega artificial , pesada i ineficaç que constitueix per a milers de nens , l'expressió natural del seu

activitat i del seu desenvolupament .

Aquest funcionalisme és el tret peculiar del pensament claparediano sobre l'educació ,

la clau del seu antropologia. Ho recorda ell mateix en el seu Autobiographie , que P. Bovet

incorporar a l'edició pòstuma ( 1946 ) de l' Développement mental . Adoptar una concepció

funcional dels fenòmens psicològics és considerar , primer de tot , " des del punt de

vista de la seva funció en la vida, del seu lloc en el conjunt del comportament en un moment

donat. Això equival a plantejar la qüestió de la seva utilitat " . I Claparède prossegueix : " després de

haver-me preguntat per a què serveix el somni , he indagat per a què serveix la infància , per a què

serveix la intel · ligència, per a què serveix la voluntat " .

" Per a què serveix ? " La pregunta és , en aparença , trivial . Advertim , per començar, que

s'acosta a la preocupació utilitarista que domina els responsables en matèria de decisions

polítiques a partir de 1880 , quan han d'invertir en educació pressupostos cada vegada més

considerables i es pregunten , en conseqüència , per la rendibilitat de la inversió .

" Rendibilitat " : Claparède no té por a la paraula . I fencs aquí ja ben lluny de la

" Puerilitat " i de la tendra idolatria de la infància . El " rendiment " no és per a ell una noció

pedagògica pejorativa . En el pla de l'estudi dels individus , veu en ell un component

essencial de tota aptitud . Doncs aquesta última només es manifesta si és reclamada per una situació

exterior que imposa al subjecte humà seus coacciones.14 En el pla de la crítica social ,

Claparède retreu precisament a l'escola el no saber obtenir de les intel · ligències el

rendiment òptim , desaprofitant el capital intel · lectual de les nacions . Cita com mostra la

divergència que hi ha entre l'èxit escolar i la mesura de la intel · ligència : les millors

intel · ligències s'estanquen a l'escola, adaptada com està en excés al munt dels

alumnes mitjans. Claparède no s'està de mostrar elitista , alhora que es congratula

els resultats obtinguts en la recuperació dels alumnes "menys dotats " .15

Però aquesta acusació contra una educació - rebuig és conseqüència directa de la seva

concepció mateixa de la vida psíquica . I fa a aquest punt , les dues grans metàfores

claparedianas ens instrueixen perfectament . Robert Dottrens , que va ser el primer mestre titulat

per l'Institut Rousseau , la direcció assumiria posteriorment amb Piaget , veu en la prise de

position que obre la primera edició de Psychologie de l' enfant et Pédagogie expérimentale el

principi del qual "totes les obres ulteriors seran, en certa manera , modulacions successives " :

"Que la pedagogia ha de fundar-se en el coneixement de l'infant com l'horticultura en el de les

plantes és una veritat que ens sembla elemental . I no obstant això és ignorada per la major

part dels pedagogs i per gairebé totes les autoritats escolars " .16 I Carlo Trombetta , al

marge d'un curs sobre la Psychologie de l' interet , datat el 1904 , destaca una sèrie de

metàfores rellotgeres que compara amb un passatge de l'Association des idées ( 1903 ) : " Preneu 1

cronòmetre , desmontadlo : trobareu en ell engranatges per gairebé tot arreu. Quebradles 1

sola dent : el vostre rellotge deixarà de caminar i amb això haurà perdut tot el seu valor . Es dedueix de

això que és l'engranatge que fa marxar la màquina ? De cap manera : el seu únic i

veritable motor és la tensió de la molla . L'engranatge té un valor mecànic , el moll

posseeix un valor dinàmic , vital , podríem dir , assumint el punt de , vista del nostre

cronòmetre mateix " .16

I ja tenim el cronòmetre assimilat finalment a la planta , dotat d'un " valor" vital ,

sens dubte metafòric , des del moment en què assumim "el punt de vista del

cronòmetre mateix " . Fem ara la transposició al terreny de l'educació i tornem a

trobar la "revolució copernicana " que preconitza el cèlebre text de 1919 : "La infància té

una significació biològica ( ... ) . Cal estudiar , doncs , les manifestacions naturals del nen

i ajustar -hi l'acció educativa . Els mètodes i els programes gravitant entorn del nen , i no el nen girant mal que bé al voltant d'un programa decretat sense comptar amb ell , tal és

la revolució copernicana que la psicologia convida a l'educador " .18

Entre dos metàfores i un trastrueque , Claparède es troba així en el moll de la

contradicció teòrica que no té més remei que assumir. D'una banda , el recurs a la

metàfora hortícola equival , per a ell , a invocar la naturalesa i el seu funcionament que és de

ordre vital . Però què és la vida ? Un estudi científic dels fenòmens del vivent ha

prescindir del vitalisme , resposta purament " verbal" que addueix el misteri d'una virtut

oculta, un principi que escapa a l'observació. El vitalisme no respon de manera

satisfactòria a l'única pregunta que , segons el parer de Claparède , pot interessar al pedagog , la

qüestió psicològica : "per què actua la vida com actua ? "

Veámosle llavors remetre al mecanisme ia la descripció de les estructures : "com

actua la vida ? "Però permet aquesta descripció donar compte de les funcions ? No, respon

Claparède , que s'obstina a preguntar " per a què serveix ? " , Negant-se a veure en aquesta tossuda

pregunta l'entrada a la metafísica .

Ni mecanisme , ja que és renunciar a sorprendre d'un fenomen com el desplegament de la

infància ia interpretar la seva utilitat , ni vitalisme , ja que és novel · lar la interpretació , " la vida és

una successió d'accions diverses coordinades que tenen la funció d'adaptar un organisme a

seu medi " : la fórmula és d'Herbert Spencer , citada per Bovet a propòsit de William James.11

Però com assenyala Piaget , amb la seva sagacitat acostumada , els llocs comuns sobre els

que Claparède institueix la psicologia i l'educació funcional són sens dubte els de la seva

època . L'antropologia evolucionista de Spencer subministra la noció central d'utilitat

adaptativa . El pragmatisme de James o de Dewey li mostra la gènesi de la consciència com

la història dels reajustaments successius de l'acció a les sol · licitacions del medi . finalment ,

Claparède participa del que podria cridar-se un " dinamogenismo " , que comparteix , per

exemple , amb Bergson : tot ésser viu , i de manera específica el nen , disposa d'una capacitat

motriu singular : " La psicologia del segle XX , comenta Piaget , 20 ha estat d'entrada i en tots

els fronts una afirmació i una anàlisi de l'activitat ( ... ) . On sigui domina la idea que

la vida de l'esperit és una realitat dinàmica , la intel · ligència una activitat real i constructiva , la

voluntat i la personalitat creacions contínues i irreductibles " .